Das mascil-Fortbildungskonzept basiert auf den Ergebnisse neuerer Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerbildungsmaßnahmen. Joubert & Sutherland (2009) nennen u. a. folgende Merkmale einer effektiven Lehrerfortbildung:

• Die Fortbildung muss langfristig angelegt sein.

• Die Lehrkräfte finden sich in einer professionellen Lerngemeinschaft zusammen, die ihre Unterrichtspraxis gemeinsam reflektieren und weiterentwickeln will.

• Professionelle Lerngemeinschaften werden häufig durch Experten von außen ins Leben gerufen und aufrechterhalten, etwa durch Fortbildner, Multiplikatoren oder Universitätslehrkräfte.

• Ein Schwerpunkt liegt auf der Erweiterung des fachlichen und fachdidaktischen Wissens (bezogen auf Mathematik oder Naturwissenschaften) sowie des Wissens über die Lernprozesse von Schülern und Schülerinnen

Grundlegend für das mascil-Fortbildungskonzept ist es, dass Gruppen von Lehrkräften gemeinsam daran arbeiten, neue Ansätze im Unterricht zu erproben, ihre Erfahrungen dabei zu reflektieren und Schlüsse zu ziehen für die nächsten Erprobungsschritte. Die Lehrkräfte in einer solchen professionellen Lerngemeinschaft entwickeln sich dadurch in fortlaufenden Zyklen von Analyse, Erprobung und Reflexion:

Wie es Dana und Yendel-Hoppey (2008) formuliert haben: “Die Durchführung effektiver Fortbildungen hat sich gewandelt von der bloßen Bereitstellung von Arbeitstagen, an denen SchülerInnen frei haben und LehrerInnen zur Arbeit gehen, um einem externen Experten zuzuhören, der sein Wissen über eine pädagogische Neuerung weitergibt, hin zu der Nutzung der größten bisher ungenutzten Quelle von Wissen über Lehren und Lernen, das innerhalb einer Schule existiert – der LehrerInnen und SchulleiterInnen, die hier arbeiten! Zwei Wege zu sinnvollen und effektiven Fortbildungen haben Lehrer- und Schulleiterwissen aufgezeigt: professionelle Lerngemeinschaften und Handlungsforschung.“

Dieser Ansatz zur Lehrerfortbildung kann gut für die zweite Phase der Lehrerausbildung (Referendariat) nutzbar gemacht werden, mit gewissen Einschränkungen und Anpassungen auch für die erste Phase (Lehramtsstudium). DozentInnen oder PraxisbetreuerInnen können Lehramtsstudierende dazu anregen, Inhalte, die sie mithilfe der Module des mascil-Fortbildungsmaterials erarbeitet haben, während Praktika in der Schule auszuprobieren und danach in ihrer Lerngruppe an der Universität gemeinsam zu reflektieren. Das Konzept der reflexiven Praxis sollte bereits in der ersten Phase der Lehrerausbildung fest verankert werden.

Für den theoretischen Hintergrund hinsichtlich des forschenden und entdeckenden Lernens sowie der Verbindung von Unterricht und Arbeitswelt verweisen wir auf den mascil-Leitfaden für die Entwicklung von Unterrichtsmaterial sowie den Aufsatz Maaß et al. (2015). 

Literatur:

Dana, N.F. & Yendel-Hoppey, D. (2008). The reflective educator’s guide to professional development: Coaching inquiry-oriented learning communities. Corwin Press, Thousand Oaks, Ca., United States.

Joubert, M., & Sutherland, R. (2009). A perspective on the literature: CPC for teachers of mathematics. National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics. https://www.ncetm.org.uk/inquiry/9336

Maaß, K., Reitz-Koncebovski, K., Weihberger, A., & Bronner, P. (2015). “mascil – Realitätsbezüge zum Berufsleben im Mathematikunterricht”. In: Henn, Hans-Wolfgang und Gabriele Kaiser (ed.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren im Mathematikunterricht. Wiesbaden: Springer, S. 233-248.